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萬生萬世的情與海難分
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黃武雄教改意見

數學教育公共論壇__中華民國數學會__專文區 ( 最後修改時間: 04/07/2008 14:26:22 )
http://www.math.ntu.edu.tw/phpbb-2/edu/edu_articles.htm

[專文]黃武雄教改意見()2002.10-12[最後修改時間: 04/10/2005 18:50:05]
[專文]黃武雄教改意見()2002.12.06[最後修改時間: 04/10/2005 18:50:06]
[專文]黃武雄教改意見()2003.12.06[最後修改時間: 04/10/2005 18:50:06] 

重點摘錄:
近年澎湖宜否設立賭場一案,引起多次爭議。澎湖縣民期

盼繁榮地方,但設賭場難以得到全國共識,因此爭議不休。

事實上,澎湖四面環海,小島遍佈,而風景怡人,頗適宜

設澎湖大學,類似夏威夷大學,成為國際學術研討會舉辦

的定點,兼供渡假休閒。每年夏天可將各領域學術或其他

性質之研討會,在澎湖大學舉辦,借此亦可繁榮地方,並

提昇澎湖文化水平,留住外流人口。
 


教改怎麼辦?(上)(初稿)

 
黃武雄(台大數學系)
2002.10.31

 

最近教育改革的問題,又變成社會關切的焦點,許多人對教改的方向與政策
深感不安。我雖未在第一線,但從旁觀察也不免憂心重重。

教改怎麼辦?

 

我把自己當前對教改的看法寫下來,供大家參考。我的看法不一定對,但至少讓大家多了一個思考的面向。事實上,這十多年來我陸陸續續寫了一些東西,許多觀點難免重複。1994年我寫了《童年與解放》(人本),多少闡述了自己的教育理論。1995年又出版《台灣教育的重建》(遠流),申論教改的大方向,1996年修訂該書。其後也寫了一些批評性的文章,散見各處。面對當前的困境,我稍微整理自己的看法,把相關的觀點抽出來寫成這篇文章。由於問題複雜,我把要寫的東西,分成三篇闡述:

 

()教改的架構與菁英思維
(
)向上層部分滲透
(
)底層部分的改造

 

有人說,台灣的教改最近要步入第二階段,名之曰「二次教改」。我覺得這是個新契機。如果大家認同「二次教改」剛剛要開始,那麼我就要指出,發展公共論述,甚至引發一場思想論戰,是當前最關鍵的課題。公共論述沒有發展起來,教改的路線無法更生,任何教改的方案也得不到社會共識,不論誰來主導教改方向,亦必鍛羽而歸。寫這篇文章,無非為了拋磚引玉,但我不想只在技術面上打轉,我希望新近發展的公共論述不再擺盪於黑與白、單元與多元的兩極,而能把層次挖深,辯證的深入第三面向,深入人的意識型態,只有這樣教改才可能找到出路。
 

 


 

 

 
 
   
 
(一)
 
 
 
 
教改的對象分底層部分與上層部分。底層部分指教育大環境,上層部分則指教育觀念、教材、教學態度與技巧等。
我的看法是:全面的教改應著重於底層部分,然後讓事務發展由底層向上層滲透。這是我從1994年發起四一教改運動時,所秉持的核心概念。這個概念貫穿於《台灣教育的重建》一整部書中。

 

換句話說,由中央政府透過地方發動的教改政策,應著重於:

 

(1) 調節升學供需(不是擬定升學方案,分配升學機會)
(2)
改善教育環境(如:推動小班小校,規劃自在愉快的教學空間
)
(3)
調整教育權力結構(如:學校自主,社區監督,師資自由化)

 

而先營造出人性化的教育環境。這便是底層部分的改革。

 

有了人性化的教育環境,學校裡教師(與家長)的觀念、課程設計、教學技巧等,便會慢慢發酵,慢慢成長。政府要做的是鼓勵有能力有熱情的教師,提出教學的改進計劃,予以補助,使好的教師能伸展抱負,能精益求精。不求進步的教師,慢慢在這種積極正面的氛圍中邊陲化。同時學校社區化(中小學),師資自由化之後,教師會有外在壓力,促其上進。

 

這便是教改由底層部分向上層部分滲透的一個例子。

 

當然事情不會那麼簡單。教育改革必須變成社會運動。讓眾人參與,蔚為風潮,十年二十年之後,它才會契合於這個社會,甚至為這個社會注入活力。

 

底層部分的問題,便是我所謂的「結構性」問題。結構性的改革,須由中央主導來推動。但上層部分的改革,例如課程與教學的改進,則須反過來由下而上,在學校與社區發酵成長。

 

 

 

  .
 
(二)

 
 
 
 

 

對我來說,「九年一貫課程計劃」是冒進的改革。這個計劃目的在促使「教學多元化」。它的立意是好的,但推動如此大幅度的課程改革,由上而下,規模又如此浩大,會有很多無法預估的風險。即使執意要全面推動,至少也須先從「點」出發,再回來擴及「線」與「面」。換句話說,在各類性質相近的學校群 (視為一"")中,擇一兩「點」開始實驗,徵求有能力又熱心的教師在這些實驗學校進行協同教學。實驗過程中,須密集進行跨校性的的觀察與研討的活動,讓種種意見不斷來回穿梭於區內各校教師之間。修正教學方法,累積經驗,將經驗編印成冊,再逐步擴及各校。

 

課程改革,尤其教學改革是最細緻的事,因為教學現場千變萬化,每個教師的個人條件不一,由上而下的全面改革,應盡量避免。對於教育大環境的塑造,我雖主張應大刀闊斧,並反對枝節的修補,但對於課程與教學,我則認為應小心翼翼,謹慎從事。經由小型實驗,逐步去累積經驗的過程,是不能省略的。

 

另一方面,即使是大刀闊斧去改造結構,改造教育大環境,也必須發動社會參與,我在《台灣教育的重建》一書中,曾不斷強調這種「參與民主」的精神及其實踐。

 

據我了解,這幾年教改的主軸為「多元入學方案」與「九年一貫課程計劃」。前者實施「多元入學」,是為了搭配後者所要貫徹的「多元教學」。兩者相互扣合,才能打破以往單元化的僵固思維。晚近的教改路線,便以"鬆綁_多元"為主軸,企圖取代已往"規劃_單元"的教育控管。

 

可是這樣的教改路線,因為忽略了作為結構的底層部分,而冒然動手改革上層部分,顯然然存在幾個盲點:

 

1 輕忽教育大環境的惡劣:升學供需嚴重失調,縱使教學多元活潑,升學壓力仍然存在,學生心智很難釋放開來。「升學多元化」意味升學錄取標準必具彈性,但升學供需失調,家長學生心情緊繃,對升學機會必斤斤計較,難以容忍具有彈性的升學錄取標準,再怎麼周延的升學方案,也會不斷遭到大眾質疑與詬病,類似今夏恢復聯招之爭議,必連年不斷。又大型學校,秩序第一,科層管理,節奏緊張,教師與學生在學校的生活不會自在愉快。只有小校,才能發展校園民主,好的教師才能發揮他()們正面的影響力,學生的個體需求,個別差異,也才能被照顧。小校不一定就解決所有問題,必須配合去科層化及社區化,但大校一定問題重重,辦學很難回歸教育目的。

 

2 冒然全面實施,未先累積經驗:教學改革應該是演進的(evolutive)過程。省略這過程,會有不易預見又難以彌補的後果。「九年一貫課程」中協同教學,自編教材的精神,此前雖有零星的幾個典範出現,但未如上述深入各區基層,亦未充分累積經驗,後果堪憂。

 

3 基層參與不足,上下存在鴻溝:教育部擬訂教改政策,雖有部分民間團體參與,但上下意見的流動不夠通暢。應先設立「教改(幹部)實踐營」,廣邀基層教師與家長報名參加,分梯次研討教改政策,每梯次為期二至四週。在此日夜相處,深度討論教改政策,提出可以預見的困難,並蒐集修正意見。結業後幹部回學校與社區繼續舉辦小型座談會,與社區家長及教師充分溝通,並向上反映意見。

 

在台灣推動教改,會出現這些盲點,並不令人覺得意外。1994年發動四一教改運動之後,我便察覺台灣的菁英主義,不只存在於當時保守的執政者之中,事實上絕大多數的知識份子都經常不自覺的掉入這種菁英主義的思維之中。

 

 
  
   
 
(三)
 
 
 
上述這些盲點的根源,都來自菁英主義。我無意怪罪或傷害任何人。多年來我看見多位從事教改的人士,從決策者到基層,盡皆殫思竭慮,為下一代的福祉奉獻心力。對於他們的努力,我始終心懷敬意,其中有許多我尤其尊崇的人,我無法一一列名,以表達自己心中無限的敬意,因此深感不安。

 

不過,台灣教育積弊已深,教育改革變成一項浩大的社會重建工程,要完成這項艱鉅的事業,依賴的不但是熱誠與奉獻,更須大家重新檢視自身的意識型態。菁英主義是知識份子難以擺脫的意識型態。從1995年出版《台灣的教育重建》時,我便提出菁英主義的困境,19971999年寫<教改須先面對菁英主義的意識型態>與<深化民主,發展新文化>兩文之時,我更說明台灣教改不經過一番思想論戰,不會步上軌道。

 

菁英主義在思維上有幾個重要特徵。讓我稍加分析,便於大家重新檢視當前的教改路線:

 

(1) 公平論:不承認菁英階級(尤指文化菁英)既有的優勢地位,而認為自由競爭是公平的,把競爭的結果解讀為上智下愚的必然現象,並用「適才適性」來粉飾升學競爭不公平的本質。

 

(2) 觀念論:認為人的內在觀念先於外在環境,觀念對了,事情就解決,於是略過外在環境的改善,企圖直接改變人的觀念。對於社會的負面現象,不探討制度與歷史的根源,便怪罪於民眾的觀念不對。封閉或專制的社會,是觀念論孳生的溫床,因為人民無法參與制度改革,只能接受現狀,把問題癥結推給別人的觀念,便覺心安理得。

 

(3) 責任論:認為(自覺或不自覺的)只有菁英階級有能力,而且應該扛起責任,作出決策。如果讓眾人參與決策,不只會品質降低,而且徒增紛擾。

 

對於菁英主義這些特徵,我並不全盤否定。我的態度是辯證的。例如觀念論;對於個人的問題,有很多時候觀念論是對的,但以觀念論來處理集體的問題,則經常會模糊焦點,或治絲益棻。對於身邊很熟悉的家長或教師,可以給他書看,與他討論,慢慢影響他的教育觀念,但擬訂教育政策,便不能直接要改變家長或教師的教育觀念,而忽略教育大環境的改善。

 

關於責任論:眾人討論人多嘴雜,時常莫衷一是,令人困擾。固然教改政策須由少數菁英大體擬訂,但擬訂後應發展公共論述,開放給公眾討論,並深入基層,收集問題及修正意見,小規模實驗不能省略,經慢慢累積經驗,取得社會共識,教改政策才能全面實施。大家一起在討論中成長,並進而認同,這是教改的「參與民主」。「參與民主」比「菁英民主」穩固而進步。迷信「菁英民主」常人去(亡)政息,教改路線將搖搖擺擺,終至徒勞無功。

 

至於公平論,則牽涉到菁英主義的核心價值。人的世界是競爭的,尤其今日我們所處的資本主義社會,競爭無所不在,我們不能不教導孩子,讓他們有能力去面對這個充滿競爭的世界。但每一個孩子都是這個社會的寶貝,他們出生成長的環境不一,先天的文化資本厚薄不同,一個開明的社會必須保護他們免於太早面對過度的競爭,使他們在二十歲長大成熟之前,不因自身的先天條件而遭到歧視待遇。教育者尤其要竭盡所能,以這種開明平等的態度對待孩子。提倡分流教育,控管大學總量等教育政策,背後的論述都是公平論。

 

菁英主義事實上已深入我們(尤其知識分子)的思維。必須發展公共論述,覺察它的存在,共同思辨它的意涵,教改的方向才能凝聚起共識。下文我將分從上層部分的滲透與底層部分的改革,來談教改的實踐。

 


 
教改怎麼辦?(中)(初稿)
 
黃武雄(台大數學系)
2002.12.06

 

 〔中篇前言〕
  .
 
 
 
距離本文上篇完稿,又已月餘。這些時日,我想把心中所思早早寫成文字,卻遲遲無法落筆。理由是擔心自己所持觀點與教改第一線的朋友們大相逕庭,深怕影響這些可敬的朋友們的士氣。這是我極力想要避免的事。事實上,上篇完稿後已有類此效應。

 

另一方面,我對教改事業脫節已久,怕自己不了解狀況變成無的放矢,反而害事,因此又仔細讀了一些資料,也更密切注意這段期間事情的演變。

 

先前的紛擾近日逐漸回歸平靜,我想可以再繼續寫下未完成的部分。我知道依現實的運作,期望將教改歸零思考,可能不符實際,所謂「二次教改」的影子也越來越模糊。但無論如何請教改朋友們靜下心來讀完這篇長文,多想想一些根本問題,如果能因此促發社會大眾一起再思考教改的路線,此去教改才不致再風風雨雨,隨時被迫要走回頭路。

 


有些人認為教改會的教改路線已經吸納了四一0教改運動的訴求。可是對我來說,這不是事實。在本文上篇中我已有所論述。如果把1994年以前教育部所一貫主張以「管制與規劃」為主軸的路線,稱為第一路線;而把教改會所提出以「鬆綁與多元」為主軸的路線,稱為第二路線;那麼四一0所主張的則是第三路線。這第三路線的主軸是「結構與自主」。也許我不該代表四一0說這是四一0路線,因為在四一0教改運動中,大家認同的只是那四個訴求:「廣設高中大學、落實小班小校、推動教育現代化、訂定教育基本法」;至於訴求的內涵是什麼,大家並沒有一起深入討論,取得共識。但作為四一0的發起人,提倡四個訴求時,我的想法是:前兩訴求意指結構的改變,第三訴求「教育現代化」則強調自主精神,但其順序則先結構後自主,才不致治絲益棻。

 

至於第四訴求,可將它看成結構的補強,企圖從法律面去尋求自主精神的正當性,尤其在教育基本法的位階高於其它教育法令的時候,更能保障自主精神的貫澈。

 

改善作為結構的教育大環境,然後讓事務自主發展,這樣的精神一直貫穿於我當時對教改的論述中。即使我不代表四一0,這種論述還是有別於第一與第二路線,稱之為第三路線應無疑義。第三路線跳脫菁英思維,把改革的主力先放在結構(亦即上篇所說底層部分)本身。第三路線當然也主張「多元」,可是它認為多元是長出來的,而不是因要求得來的,這就跳脫了菁英思維的唯心主義。多元可以鼓勵,可以嘗試實驗,但不能要求。在本文上篇我指出:試點實驗累積足夠經驗之前,便全面推動九年一貫課程計劃,是冒進的改革,其立足點便是這種第三路線的精神。
 

 

 
 
所以我一直覺得不同的教改路線背後,存在著不同的意識形態。所謂的「意識形態(ideology)」並無關乎目前無所不在的統獨情結。事實上,意識形態便是人心中成了形的世界觀(world view)。到1994年底,我公開呼籲教改要面對意識形態[1],希望大家共同討論這深層的問題,教改才會有出路。其實不只在教改,在其它領域的社會改革,都潛藏著意識形態的問題。我總覺得台灣要經過較深層的思想論戰,社會才能往前躍進。教改不過是其中一環。

本篇(即本文中篇)提倡十二年國教應列出時間表儘早實施。十二年國教為結構的一部分。過去我從未如此明確主張,可是現在時勢已有變化:實施十二年國教固然困難重重,但反而容易取得社會共識。前教改會召集人李遠哲先生日昨已公開呼籲全面推動綜合高中,以紓解國中升學壓力。這一主張與實施十二年國教雖步調一前一後,但方向一致。只是全面改成綜合高中,因國中畢業生仍須升學選校,升學壓力恐怕也無法有效紓解。而實施十二年國教,則直指問題核心。唯其困難更多,本文將嘗試分析,並提出解決方案。
 
1
中國時報時論廣場,1999.12.16
 
 
教改政策不敢推動,常因社會仍無共識,十二年國教則容易有社會共識,因為它簡單易懂,更因為它代表均質化或形式平等,在台灣這個社會容易被接受。例如30多萬人的聯考迄今仍被許多人懷念[2]。十二年國教是社區主義與形式平等主義的結合。前者的價值不易被社會大眾了解,只被當做空泛的理想。但後者則普受支持。推行十二年國教,阻力比廣設大學還小,因為形式平等主義與菁英主義看來兩相矛盾,其實是絕妙的組合。這是社會發展的弔詭,而台灣社會正是這絕妙組合的寫照。教改者可因應社會對形式平等主義的支持,推動十二年國教。但要注意規劃時,不能落入形式平等主義的陷阱,例如必須以民營化保存菁英學校(詳見內文第六節)。同時一定要確保「一學區一校」,才能廢除高中入學考試,真正紓解升學壓力。
 
2
事實上我個人認為在教改的結構部分被妥善處理之前(例如升學供需仍嚴重失衡的時候),暫時保留聯考亦無不可。

 
 
日前報載前教育部長楊朝祥亦主張十二年國教早日實施。近讀其專書[3],知其卸任前十二年國教之計劃,仍屬超大學區。例如台北市只分兩學區。若此亦恐無助於紓解升學壓力。至於現任部長黃榮村擔心十二年國教會降低國家競爭力[4],這點與楊前部長看法正好相反[5]。我亦覺得十二年國教,實施方法若較細膩,黃部長的擔心似屬過慮。事實上七0年代,台灣實施九年國教雖因準備不足產生一些流弊,但整體說來,確有助於提升其後二十年中小企業在國際的競爭力。
教改新聞每日不斷。本篇(即本文中篇)早於週前完稿,但仍趕不上時勢變化。加此前言以補充內文論述。
  3
楊朝祥:《親水心.穿石情》遠流,2000
4
中國時報2002.12.2.十三版

5
見註3,頁74
   
 
(四)

 
 
 
 
為什麼要進行教改?

 

今天檢討教改的方向對不對,爭論教改的政策有無偏失,要先回來問當時為什麼要進行教改。

 

對我來說,過去幾十年以管制與規劃為主軸的單元化教育,嚴重束縛了人的心智,限制了人的視野。學生在學校教育中耗盡絕大部份的時間心力,所得到的常只是知識的表皮,不是知識的血肉。學生在學校裡讀了十幾年書,心智沒有變得比較成熟,反而越與真實世界隔閡。同時,學生在學校裡學到的是規矩,是人云亦云,但不是創新,不是獨立思考與多元價值。

 

進行教改,便是要改變這一切,釋放學生的心智,打開學生的視野;吸引他們深入學習,自由思辨,發展個人潛能,連結知識、經驗與生活,重返真實世界。

 

論者常說:我們的教育最大問題出在五育未能均衡發展,只重視智育,忽略了德、體、群、美四育,教改的重心應恢復五育並重。我的看法不盡相同:我們五育都沒好好發展,連智育都嚴重扭曲,除了背書考試之外,幾乎一無是處。由於智育都扭曲,台灣學生的成熟度普遍低落。

 

無論如何,十多年來倡導教改者都同意

 

讓孩子們紮實學習,快樂長大

 

是教改的共同目標,也是教改的大夢。到1994年四一0民間教改運動的前夕,這個目標也成為社會的共識。基於有這共識,一時教改才蔚為風潮。

 

可是這十年來教改進行的方向,能否達到這個目標,是教改者必須隨時深入基層,用心檢視的工作。教改政策對不對,應以逐步達成這目標為檢驗的標準。另一方面,國家與社會對教改的工作,是否提供足夠充份的資源與支持,使教改者能放手去改善教育大環境,亦為教改能否回歸原始目標的關鍵。也因為這樣,教改必須發展公共論述,尋求社會對教改政策的支持。

 

對我來說,要回歸教改的原始目標,使學生紮實學習,快樂長大,必須先釋放學生的心智,解除學生身上升學的壓力,解除學生在學校因受重重管束而抑制其自由心智的壓力。這兩種壓力,用四一0當時的語辭來說,便是升學主義與管理主義。

 

任何教改政策若無法有效紓解這兩種壓力,將只有徒增困擾。例如,實施九年一貫,進行多元教學的同時,如果學生心理仍承受升學壓力,那麼學校教得越少,學生課後反而補得越多;學校教得越活潑多樣,學生負擔反而越沈重。這是教改者不能不面對的現實。升學管道多元化,並無法扭轉這個現實。因為學生想要升學,終究要看考試成績:基本學力測驗,學科能力測驗,指定科目考試或在校學業成績。考好了升學機會大,考不好升學機會小。這是極為現實的問題,教改決策者不能不面對。目前教改政策的主軸:「多元教學,多元升學」便能釋放學生心智的想法,實在令人置疑。

 

 
  .
 
(五)
 
 
 

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