萬生萬世的情與海難分

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萬生萬世的情與海難分。
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第九章_激發學生的學習動機

第九章  激發學生的學習動機

 

 體研所 康惠鴻 

體研所 楊子享

教科所 徐士翔

                            體研所 涂瑛芳

 

一、    動機的意義

(一)何謂動機

心理學家認為動機(motivation)是引起、引導、並在一段時間內維持個人行為的一種內在歷程(Baron, 1998; Murphy & Alexander, 2000; Pintrich, 2000; Schunk, 2000)。動機就是會使你去做,而且會繼續做,並且會使你朝某個方向去努力的東西;所以動機有強度和方向上的不同。努力的強度是有關一個人在特定的情境下付出多少的努力,例如一個學生可能選修體育課(趨近一情境),但是在上課程時沒有盡力。相反地,一位高爾夫球選手可能非常想要推進關鍵的推桿而變得過於激發而緊張起來,且表現的很差;最後,一位舉重選手可能向他的朋友一樣一週訓練四天,可是不同於他們,每次的訓練他都盡極大的努力或強度。努力的方向是有關一個人是否尋求方法,或者引發一些情境。例如:一位中學生可能被激發去參加網球隊、教練參加教練講習、一位上班女性參加有氧舞蹈課程、或受傷的運動員尋求醫療處理。

 

(二)動機的方向和強度之間的關係

當以討論為目的時,區分努力的強度和方向很方便,對大多數人來說,

努力的強度和方向是緊密相關的。例如,很少在上課或練習缺席並且總會很早到達的學生或運動員,通常在參與過程中會副出很大的努力。相反地,一貫在上課或練習遲到且缺席的人通常在參與時會展現出低努力。

 

(三)模糊定義動機的問題

雖然我們用強度和方向的名詞來定義動機,但是動機一詞在日常的生活裡

以更不同的方法被使用。通常定義很模糊或根本沒有定義。動機可以模糊的以下列任何方法來討論:(1)如同內在的人格特徵(例如:她是一位有高動機的人-一為進取又勤奮的人)。(2)如同外在的影響(例如:我需要一些東西來激發我-讓我繼續從事我的跑步計畫)。(3)如同我們對於行為的結果或解釋(例如:我就是太想要它而過於激發)。動機的模糊定義且使用動機一詞在這麼多的不同方式有兩個缺點。第一,如果教練或老師告訴學生或運動員他們需要更多的動機,而沒有告訴他們所指的特別意義為何,學生或運動員將必須去猜想其意義,這會很容易引導誤解和衝突。例如:一位運動領導者可能告訴他的學生,如果要達到他們所渴望的體適能水準的話,他們需要更有動機,意指學生必須設定目標和朝向達成這些目標而努力;然而低自尊的學生,可能會錯誤地詮釋指導員的言辭,把此當作是對他人格的描述(例如:我很懶惰且不在乎),這會負面地影響學生的涉入。第二,身為應用者我們發展特定的策略會技巧來激發人們,但是我們無法確認這些不同的策略如何交互作用,例如:獎品和錢有時候如何在激發人們上有強大的正面效果,但是這些策略常會事與願違,實際上對動機產生負面效果,端是外在的獎賞如何使用而定。

 

(四)動機的觀點

      我們每一個人對動機如何運作發展個人的觀點,一個有關什麼會激發人們動機的理論。我們可以藉由學習什麼會激發我們的動機和觀察其他人如何被激發來形成。例如:如果有人的體育老師是他喜歡或感覺是成功的,他可能會試著使用或模仿老師使用的許多同樣的動機策略。

      更進一步地,人們常有意識和潛意識地把他們個人的動機觀點付諸行動。例如,一位教練可能有意識地努力藉由給予學生正面的回饋和鼓勵來激發學生。另一位教練可能花費很少時間塑造情境以增進動機,若他認為人們應該為自己的行為負責。雖然有很多的個人觀點,大部份的人將動機歸於三個一般取向中的一個,這些包括特質中心取向、情境中心取向、和交互作用的取向。

1、特質中心觀

特質中心觀主張激發的行為是受到個人特質的影響,例如學生或運動員的人

格、需求和目標,是激發行為的主要決定因素。有些人的個人特質使他們有成功和高動機水準的傾向,而其他人似乎缺乏動機、個人目標和渴望。然而我們大部份會同意在某種程度上我們會受到所處的環境所影響。例如:如果老師沒有塑造激發學習的環境,學生的動機必然會減低。因此忽略環境對動機的影響是不切實際的。

2、情境中心觀

   情境中心取向主張動機水準主要是由情境所決定,例如:學生可能在有氧運動課程中有很強的動機,但是在競爭的運動情境則沒有動機。你可能會同意情境影響動機,但是你也能回想起儘管你在負面的環境,你仍然維持動機?例如:你可能為一位一直對你吼叫和批評而你不喜歡的教練比賽,但是你仍然沒有離隊獲失去你任何動機,在這樣的例子中,情境很明顯不是影響你動機水準的主要原因。

3、交互作用的觀點

   交互作用論者主張動機的結果不僅僅是由於參與者的因素,如人格、需求、興趣和目標,也不只是由於情境因素,如教練或老師的風格、或球隊的輸贏紀錄,所以瞭解動機最好的方法是檢視這兩因素如何交互作用,如下圖。

 

(伍)動機的分類

      動機又可以分為內在動機與外在動機;內在動機是指:從個體的內在引發,當個人從事某種行為是因為其本身的勝任感及自我決定的內在因素,而非由於外界的誘因或酬賞。外在動機是指:從個體的外在所引發的,當個人從事某種行為是受到外在的鼓勵或獎賞,而非內在的影響。

 

二、    動機理論

(一)動機與行為取向的學習理論

過去曾被增強的行為會比從未被增強或曾被懲罰的行為更可能重複出現

。但是行為取向的學者並不強調動機的概念,他們強調:學生是學會透過做功課來獲得他們喜歡的結果。

1、獎賞和增強

增強的原則是複雜的,因為人們對相同增強物的反應未必相同,使得人們也

許無法重覆想要獲得的行為,而且在不同的情境下也可能接受到不一樣的增強物。運動心理學家強力推薦正增強方式來引發動機,以及避免以懲罰為主所產生的潛在負面影響,研究指出正增強取向教練所領導的運動員較喜歡自己的隊友,較享受自己的運動經驗,較喜歡教練以及表現較高的團隊凝聚力,我們應該根據對方的喜惡來選擇以下有效的增強物(1)社會增強物:讚美、微笑、鼓勵、公開表揚等。(2)物質增強物:獎盃、獎牌、獎金等(3)活動增強物:以比賽代替操練、換不同的角色或位置,到外地比賽,休息等(4)特別的遊樂:觀賞一場職業比賽,舉行全隊歡樂派對,聆聽某位職業運動員演說。

   老師也可以請學生寫一份問卷,以找出他們喜歡什麼形式的酬賞,以達到有效獎勵的目的。此外,有時候你也需要獎勵全隊獲全班而不只有個人,或是改變酬賞的形式,因為若是重複一種獎勵可能令受獎者會感到無趣。上述這些都是屬於外在酬賞(酬賞是外來的),另一種稱內在酬賞,因為它們存在個人之內,例如:為完成某項挑戰而感到驕傲、覺得有勝任感。而教師可以建構促進內在動機的環境,來使學生獲得內在的滿足。而適當的增強時機和頻率可以確保酬賞發揮功效,在學習初期,要用連續而立即的增強,研究指出連續性的回饋不僅可以引發動機,也可以提供訊息,讓學習者知道自己做的如何。然而,在學習末期,間歇而立即的增強是較有效的,一旦學習者已經熟練某項技術或行為,連續增強會使人習慣增強作用而感到麻木。

    應獎勵合宜的行為,選擇正確的行為給予酬賞是相當重要的。在教育上焦屍應該獎勵:(1)獎勵進步-在學習困難技術時,應該藉由獎勵進步來塑造學習者的行為。(2)獎勵表現而非結果-強調表現本身取代強調表現結果;使用個人以往的表現水準作為成功效標。(3)獎勵努力。(4)獎勵情緒與社會技能。

2、誘因值的決定

誘因的動機價值無法事先確定,因為誘因的動機價值依許多因素而定;例如

當老師說:『我要大家準時繳交報告,因為讀書報告也算成績。』老師可能以為成績是一個有效的誘因,但是有些學生並不在乎成績(對成績死了心),那麼成績對它就不算是個誘因,他也就不會去準時交報告。另外一個例子是老師說:『好棒喔!我就知道只要你願意做做看,你一定可以做得很好』這句話如果對於一個原來以為這份工作很難的學生具有激勵的效果,但是如果對一個一開始就認為這是一件簡單事情的同學卻是具有懲罰性,因為老師讚美意味著他必須特別努力工作,才可以完成這份工作,也就是把學生的天生的能力看扁了!而我們很難去推測學生表現該行為的動機是什麼,因為一個行為可能同時受到許多不同動機的影響。

(二)動機與人類需求

我們必須滿足的基本需求有:食物、躲避風雨、愛、和維持正向自尊等需

求。而這些需求的重要性因人而異。例如:有些人在身體的舒適和安全方面有較大的需求。然而同一個人在不同時間也會有不同的需求,例如:我們在跑完10公里的路後喝水,會比我們平常吃完飯後喝水更感到甘甜。

1、馬斯洛的需求層次論

   根據馬斯洛理論較低層的需求至少有部分滿足之後,這個人才會想要去滿足較高層次的需求。例如:一個飢餓或身體正處於危險之中的人比較不關心維持正向的自我形象,而較關心能否獲得食物或安全。但是當這個人不再飢餓或恐懼,則自尊需求可能成為主要需求。馬洛斯區分了匱乏需求和成長需求。匱乏需求包括生理、安全、愛、和自尊,是對生理和心理的幸福感很重要的需求。這些需求是必須被滿足的,然而當滿足之後,滿足這些需求的動機就會減少。而成長需求包含知的需求、欣賞美的需求、以及在欣賞別人同時使自己成長和發展需求,而成長需求是永遠無法充分滿足的需求。

2、自我實現

   自我實現需求就是想成為自己能夠成為的一種人的需求,自我實現的人有以下的特徵:接納自己和他人、感情自然流露、開放、與他人有較深而民主的關係、有創造性、有幽默感、和有獨立性,這就是所謂的心理健康。而在馬斯洛的需求層次論中,自我實現的需求是最高的層次,意味著要達到這層次之前其他的需求必須先得到滿足,所以要達到自我實現是相當困難的。

3、馬斯洛理論對教育的啟示

   馬斯洛理論對教育的重要性在於匱乏需求和成長需求之間。所以有些學校和政府機構瞭提供免費的午餐和早餐來滿足學生的生理需求,學生才有可能往知的需求層次來推進。在教師方面夜要對學生關心,使學生感到安心自在,並使學生覺得她被當作一個人來認可和尊重,則老師就較可能使學生熱切地為學習而學習,並且願意冒創造新事物和接觸新觀念所帶來的危險。最後教師應該使學生成為能自我引導的學習者,必須先使他們相信老師會公平、前後一致地對待他們,且不會因為非故意的過失而受到嘲弄或懲罰。

 

(三)動機與歸因理論

歸因就是解釋事件發生的原因(是一種知覺的歷程);而歸因理論是指想

要瞭解這類的解釋和藉口,尤其釋當學生在成功或失敗時的解釋和藉口。這源自於Heider(1958),由Weiner(1985)延伸和普及的觀點,認為上千個成功或失敗可能的解釋可以區分為三個特徵:第一:穩定性(相當固定性或不穩定),第二:因果根源(一個人的行為起因對她或他而言是內在或外在的),第三:控制根源(因素是否在我們的控制之下)。歸因理論的核心假設是人們想要維持正向的自我形象(Thompson, Davidson, & Barber, 1995)。因此,當他們在活動中有好的表現時,他們就可能將成功歸因於自己的努力或能力;但是當他們表現不好時,他們就可能認為他們的失敗是由於他們無法控制的因素造成的(Vispoel & Austin, 1995)。例如一個人退出運動計畫把失敗歸因於(1)穩定的因素(如:缺乏天份),或不穩定的因素(如:可怕的指導員);(2)內在的原因(如:背部疼痛),或外在的原因(如:運動場所離家太遠);(3)可以控制的因素(如:缺乏努力),或一個出乎可以控制的因素(如:計畫的付出)。

1、對成敗的歸因

歸因理論主要釋討論在成就情境中對成功或失敗的四個解釋:能力、努力、

作業難度、運氣。對個人而言,能力和努力的歸因是內在的;作業難度和運氣是外在的。而能力和作業難度是穩定的特徵,而努力是能被改變的、運氣是不可以預測的,所以努力和運氣兩者是不穩定的特徵。

歸因

穩定的

不穩定的

內在的

能力

努力

外在的

作業難度

運氣

由圖我們可以知道如果把成功事情的歸因於內在且穩定的能力或者內在且不穩定的努力,就會提高學生的自信心且在次加強學生去從事相同行為的動機。相反的,如果把失敗的事情歸因於內在且穩定的能力就會降低學生從事此行為的動機,因為這將使她的自尊受傷;或者把成功的事情歸因於外在且不穩定的運氣,這都是屬於不合理的歸因。

2、控制所在和自我效能

將自己的成敗歸因於自己的努力或能力造成的是屬於內控的人;而外控的人

則是相信自己的成敗是由於她的因素如:運氣、作業難度或他人的行動等所造成。

自我效能理論:個體在一個特定情境中,對自己是否能成功地完成工作的能

力知覺及判斷。根據Bandura的理論,一個人的自我效能來自六個主要訊息來源:表現成就、替代經驗、言語說服、意象經驗、生理狀態、情緒狀態。而自我效能訊息來源、效能預期和行為及思惟形式的關係如下圖

 

 

內控信念也常稱為自我效能,具有此信念的人認為自己的行為對情況的改善有很大的影響力。在解釋學生的學校表現時,控制所在或自我效能的概念是非常重要的。例如有研究發現,高內控學生比智力相同卻是低內控的學生有較佳的成績和測驗分數。如果學生認為學業的成功在於運氣或一些外在因素,他們就比較不可能會努力用功。相反的學生如果相信在學業的成功或失敗主要是由於自己的努力,則他們就比較可能會努力。然而學生成功的表現有賴於學生的努力和能力(內在因素),另一方面也需要運氣、作業難度、和教師行為(外在因素)的配合;但是在最後成功的學生傾向於高估自己行為影響成敗的程度;有實驗發現尤其是高內控的學生會把運氣所左右的情境成功與否歸因於自己是否努力。而控制所在會因為活動或情境而異,例如一位學生可能在學業方面有內控信念(因為她學業能力高),但是在運動方面卻是外控信念(因為他運動能力差)。

3、歸因和自我效能對教育的啟示

首先在教育上教師應該先評估和矯正不適當的歸因,監控和矯正參與者對他

們自己不適當或非適應性的歸因是重要的。教導在班級情境的小孩,以缺乏努力的歸因替代他們缺乏能力的歸因,減緩在失敗之後,表現的降低;如果你聽到學生對成功表現做不正確的歸因,如:『那是一個幸運的投籃』,矯正他們且指出這是困難的工作且練習使投籃成功而非運氣。而老師對於學生的回饋應該是針對學生的努力來獎賞,而不是針對能力來獎賞,老師應該引導學生在學業上的目標應該朝向工作目標取向(精熟目標取向),焦點在於有關他過去的表現,她的知覺能力不是根據和他人比較,工作取向使個人免於失望、挫折和缺乏動機,因為焦點集中在個人的表現提供最大的控制,個人變得更被激發,因此面對失敗時堅持更長久,他們不會害怕失敗,因為他們能力知覺是根據他們自己的參考標準,對於自己更容易感覺良好,更容易展現高知覺能力。在教育上我們應該去提高學生的自我效能,因為高的自我效能可以使學生在求學更加有動機,我們可以用以下方法來建立學生的自信心(1)表現成就-建立自信心最有效的方法,要操弄或創造讓學生經驗成功和成就感的情境。(2)想法有信心-要以指導或鼓勵性質,而非評斷性質的方式來做思考或自我談話。(3)行為表現有信心-可以在困境中提升士氣。(4)意象-以想像的方式想像自己完成一件困難的任務(5)準備-有準備會讓你有信心,是因為你已經盡一切可能來確定能獲得成功。

 

(四)動機與期待理論

期待理論是一種動機理論,基本的觀念為:人們追求成就的努力是他們對酬

賞的期待而定。而期待價值模式(期待模式):動機(M)=知覺到的成功概率(Ps)×成功的誘因值(Is);此理論認為,人們想達成某些事情的動機是他們對成功機會的估計值(知覺到的成功概率)和成功對他們的價值(成功的誘因值)的乘積。因為此公式是相乘,所以當人們認為他們成功的可能性是零,或者是如果他們部認為成功有什麼價值,則他們的動機將都是零。  

    動機理論還有一個重要的觀點,就是如果成功的可能性過高,也是會傷害動機;例如:小名是一個很聰明的學生,對她而言要進榮譽榜輕而易舉,那麼她就不需要盡力而為了。成功概率和成功誘因值之間有一個關係,即在簡單工作上成功,不會像在困難工作上成功那麼有價值。因此當成功可能性是中等時動機最大。例如:兩位實力相當的網球選手比賽時會盡最大的努力;而如果兩位實力懸殊的選手就不會如此的認真,因為實力差的選手認為贏球機率太低,所以他不會很努力;而實力好的選手認為贏得這場比賽並沒有什麼價值,所以也不會盡力打球。研究指出當作業難度增加到某一種程度時,個人的動機會提高,但是當作業難度增加到個人認為成功是不可能的或目標不值得努力的時候,動機將不再提高。

    在教育方面根據期待理論的啟示,老師要求學生的學業目標應該不可以太簡單也不可以太難,也就是要有挑戰性的目標但是可以經由努力而達到的,而且必需依學生不同的程度給予不同學業目標,而教師在評量學生的學習成果時,不應該給一律給學生很高分或很低分,應該設定一個大家必須經由相當的努力才可以達到的目標在給予高分,而且要讓學生知道如果不努力目標是不可能達到的,而且能在學生達到此目標時給予最好的回饋(例如:給予比別人還要高的分數)。

三、    如何提高成就動機

教育心理學中,最重要的動機之一就是成就動機(achievement motivation)(McClelland & Atkinson, 1948)。Murray(1938)提出成就動機是指「一個人精熟一工作、達到卓越、克服障礙、表現得比他人更好、以運動天分自豪所做的努力」。這是個人為任務的成功所努力的取向,堅持面對失敗,且在成就中所經驗的驕傲(Gill, 1986)。Weiner在1992年提出,所謂的成就動機就是「追求成功,並從事目標導向、攸關成敗之活動」。

在這幾年間已發展出、以解釋什麼激發人們的活動。以下所要介紹的理論有:需求成就理論、歸因理論以及成就目標理論。

 

需求成就理論

需求成就理論(Atkinson, 1974; McClelland, 1961)以一個交互作用的觀點,同時認為個人及情境的因素是行為的重要預測。這個理論包含五個重要因素:人格因素或動機、情境因素、結果的傾向、情緒的反應以及成就相關行為(見圖一)。

 

圖一  需求成就理論

人格因素

根據該理論的觀點,每個人都有兩個基本的成就動機:達到成功和避免失敗。該理論主張行為會被這些動機的平衡所影響,特別是高成就動機者展現達到成功的高動機,和避免失敗的低動機。高成就者喜愛評估自己的能力且不事先被失敗的想法所佔據。相對地,低成就者展現達到成功的低動機,和避免失敗的高動機,他們擔心且預先被失敗的想法所佔據。

情境因素

有關單獨特質的訊息不足以正確地預測行為,情境也必須被考慮到,在該理論中,情境因素中所應考慮的為:成功的機率性及成功的誘因價值。基本上,成功的可能性依你和誰比賽及工作的難度而定。當打敗一位有技巧的網球選手會比打敗一位新手更容易滿足。50-50成功機會的環境(如:一個困難但可達到的挑戰),可以提供高成就者從事於成就行為的最大鼓勵。然而,低成就者不適用於此一方法,因為他們可能在輸給實力相當的對手時,會把羞愧的感覺加到最大。

結果的傾向

第三個因素是結果的傾向或行為的傾向,起源於在相關的情境因素考慮個人的成就動機水準。這理論在50-50成功機會的預設情境下對高成就動機者最好。在此情境下,高成就動機者尋求挑戰,因為他們喜愛和相等能力者競爭,或表現的工作不是太容易或太難。

相反的,低成就動機者避免這樣的挑戰,反而選擇其他必定成功的容易工作,或是幾乎一定失敗、不切實際的困難工作。低成就動機者不害怕失敗,他們害怕有關失敗的負面評價。如果低成就動機者不能避免這樣的一個情境,因為有著避免失敗的高需求,他們會變得全神貫注且極為煩惱。

情緒的反應

高和低成就動機者皆想要經驗驕傲和把羞愧減到最低,但是人格特徵和情境不斷的互相影響,使他們集中更大的焦點在驕傲或羞愧。

成就行為

高成就動機者選擇更大的挑戰任務,較喜愛中等難度的挑戰,且在評價的情境表現得很好。低成就動機者避免中等程度的挑戰,在評價的情境下表現的更差,且避免挑戰任務,選擇他們一定會失敗或困難的工作、或是很容易必定會成功的任務。

需求成就理論的意義

該理論的這些表現預測架構,是用所有當代成就動機的解釋。該理論最重要的貢獻,是對於工作偏愛和表現的預測。

 

三向度歸因理論(自我歸因、成敗歸因)

Weiner提出了以驗證三個假設為目的的三向度歸因論:一、個人對自己在某種情境下所表現的行為存有自求瞭解的動機。二、解釋自己行為後果時個人所做的歸因是複雜而多向度的。三、個人以後類似行為動機的強弱,將決定於他對以前行為結果所做的歸因。

Weiner在經過實證研究後,發現一般人對從事過有關成敗(如考試)的工作後,多將自己行為結果之成功或失敗,歸結於以下六個原因:一、能力,根據自己評估個人對該項工作是否勝任。二、努力,個人反省檢討在工作過程中曾否盡力而為。三、工作難度,憑個人經驗判定該項工作的困難程度。四、運氣,個人自認此次工作成敗是否與運氣有關。五、身心狀況,工作過程中個人當時身體及心情狀況是否影響工作成效。六、其他,除上述五項外,尚有其他是關人與事的影響因素(如別人幫忙或評分不平等)。有研究指出,學生們對考試成敗的歸因,多以前四項(能力、努力、工作難度、運氣)為主,後兩項(身心狀況與其他影響)為副(Friezer, 1976)。

以上述六項因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別,Weiner又按各因素的性質,分別納入三個向度之中(如圖二):

一、穩定性    指當事人自認影響成敗的因素中,在性質上是否穩定,在不同情境下具有一致性。

二、因素來源   指當事人自認影響其成敗因素的來源,是繫於個人條件(內控),抑或來自外在環境(外控)。

三、能控制性   指當事人自認影響其成敗的因素,在性質上能否由個人意願所決定。 

 


圖二  Weiner的基本歸因分類

 

歸因理論集中焦點集中在個人如何解釋他們的成功與失敗。在歸因的重要性上,歸因影響未來成功或失敗的預期和情緒的表現。把表現歸因於一些穩定的因素,可以預期未來的成功(如表一)。

在避免失敗的動機中有一種極端的形式稱為學得無助感(learned helplessness)。是種「無論我做什麼,都無濟於事」的知覺。一再失敗的學生可能會發展出「防衛性悲觀」,以保護自己,使自己不會受到負面回饋的傷害。

教師可使用以下的作法以減少學生在學習上產生學得無助感:一、將作業分為許多小步驟,讓學生有成功的機會。二、立即回饋。三、最重要的是,對學生的期待要前後一致,且一直保持這樣。

 

 

 

表一  歸因和成就動機

歸因

心理的結果

穩定性因素

未來結果的預期

穩定

增加成功的預期

不穩定

減少成功的預期

因素的來源

情緒的影響

內在引起

增加驕傲或羞愧

外在引起

減低驕傲或羞愧

控制因素

情緒的影響

個人可控的

增加動機

個人不可控的

減少動機

 

成就動機理論(Achievement Goal Theory)

最近心理學家和運動心理學家集中焦點在成就目標上,將此當作是瞭解成就差異的一個方法。根據成就動機理論,三個因素互相影響決定一個人的動機:成就目標、知覺能力和成就行為(如圖三)。要瞭解某個人的動機,最好的方法是檢驗一個人的成就目標,和他們如何和他勝任(自我價值)的知覺、或知覺能力的相互影響。

 

圖三  成就目標方式中的三個關鍵因素

結果取向和工作取向

Holly完成健身運動可能是因為她想要贏得獎品,且在任何部位都擁有最好的體型,她採用的結果目標取向(或稱競爭目標取向),焦點集中在和別人比較與打敗他人。當贏的時候,Holly對自己的感覺很好(高的自覺能力),但是當她輸的時候,對自己的感覺就很不好(低的自覺能力)。

Sarah也喜歡贏得比賽,但是她參加健身運動主要是要瞭解她能改善肌力和體型有多少。採用的是工作目標取向(又稱精熟目標取向),焦點集中在有關自己過去的的表現。她的知覺能力不是根據和他人的比較。

在特別的情境下,一些人會同時是工作和結果取向。然而根據研究,大部分的人傾向於高工作或高結果取向。

工作取向的重要性及結果取向的問題

學者們認為,工作取向比結果取向更常引導強烈的工作倫理,面對失敗有較久的持續性和最佳表現。當別人超越他的表現(通常不能被控制的),工作取向使個人免於失望、挫折和缺乏動機,且在面對失敗時能堅持更久。工作取向者會選擇中等難度和切合實際的工作和對手,不會害怕失敗,因為他們的能力知覺是根據自己的參考標準。

結果取向的人藉由和他人比較來判斷成功,但是他們不必定能控制其他的人的表現。結果取向者且有低知覺能力的人展現低或非適應的行為模式。亦即,他們可能降低努力、減少嘗試或找藉口。為了保護自己的自尊,他們可能選擇必定會成功的工作,或是沒有人會期望他們能做得好的工作。在評價的情境中,他們傾向於表現的更不好。

小結

表二顯示出高和低成就者在他們的動機取向和歸因、採取的目標、工作選擇、知覺能力和控制會於他們的表現有何不同。

表二  成就動機相關理論告訴我們什麼

 

高成就者

低成就者

動機的取向

高動機贏得成功

低動機贏得成功

低動機贏得失敗

高動機贏得失敗

集中精神在成功的驕傲

集中焦點在羞愧和擔心失敗

歸因

把成功歸因於個人可控制之穩定和內在的因素

把成功歸因於出乎個人可以控制的不穩定和外在因素

把失敗歸因於出乎個人可以控制的不穩定和外在因素

把失敗歸因於個人可控制之穩定和內在的因素

目標取向

通常採取工作目標

通常採取結果目標

知覺能力∕控制

有高的知覺能力及感覺成就是在他的控制下

有低的知覺能力及感覺成就是出乎他的控制之下

工作選擇

尋求挑戰和有能力的競爭者∕工作

避免挑戰:尋求很難或很容易的競爭者∕工作

表現

在評價的情境表現良好

在評價的情境表現不佳

 

成就動機之發展階段

小孩子在什麼樣的年齡發展成就傾向?教育者可否影響和激發兒童朝向某些成就動機?

成就動機和競爭性被認為在三個階段發展(Scanlan, 1988; Veroff, 1969),這些階段是連續的,也就是在進展到下一階段前,必須先通過前一個階段。不是每個人都成功達到最後的階段,且達到每個階段的年齡差異相當大。此三階段為:

一、自發性階段

此階段被認為是在四歲之前發生,小孩子集中注意焦點在經熟他的環境,且自我測試,鮮少把自己跟別人進行比較。

二、社會比較階段

大月五歲開始。小孩子集中注意焦點在直接把自己的表現與其他人比較,不像自發性階段中的自我參照標準。這就是「誰較快、較大、較聰明和較強壯階段」,小孩子似乎全神貫注把自己和其他人比較。

三、整合階段

該階段涉及社會比較以及自發性成就階段。經熟此整合階段的人,知道何時和他人競爭比較,何時採取自我參照的標準是較適當的。進入這個階段並沒有特定的年齡。

 

在引導成就取向和競爭力的應用

˙影響成就行為要考慮個人和情境因素的交互作用。

˙強調工作和精熟目標且貶低結果的目標。

˙監控和改變你的歸因回饋。

˙評價和矯正不當的參與歸因。

˙幫助參與者決定何時要競爭和何時集中焦點在個人的進步。

˙增加能力和控制的知覺。

 

四、教師如何提高學生的學習動機

 

(一)內在動機與外在動機

 

是以動機的誘因(motivator)來區分內在學習動機(intrinsic motivation)和外在學習動機(extrinsic motivation),內在學習動機是由學習經驗或學習工作本身而產生的成就感等內在誘因(intrinsic motivator),如好奇心或挑戰。外在學習動機是由外在所誘導(外在誘因)的,如分數或讚美。

內在誘因:包括個人偏好、動機、內在行為標準或社會參照標準等

根據(Gottfried & Flemming,2001; Sethi,Drake,Dialdin & Lepper,1995)的研究,學生的內在動機從小學低年級就開始逐漸減退,一直減退到中學階段為止。基於這個理由,學校必須應用各種不同的外在誘因。

外在誘因:是指學習材料本身以外、對於學習活動的酬賞。外在酬賞的範圍從讚美、成績、表揚到獎品等,不一而足。

 

1、Lepper(1973)和他的同事的實驗:獎賞對動機的影響

 

(一)實驗對象:原來就非常喜歡畫畫的學齡前兒童。將這些兒童隨機分成三組。告訴第一組的兒童說,如果他們願意畫一張圖送給參觀者的話,就可以得到獎賞(傑出運動員獎);第二組兒童也得到相同的獎賞,但是事先未告訴兒童;第三組沒有任何獎賞。

(二)實驗結果:在四天時間內第一組畫畫的時間是第二組與第三組的一半。

(三)實驗推論:某活動若兒童原來就認為有趣,即使無任何獎賞也願意作,則老師為了使他們去作而允諾兒童有外再獎賞,就會傷害兒童的內在興趣。

(四)後續研究(Greene & Lepper1974)發現,即使老師只是告訴兒童說,老師會透過單面境來監視他們,則兒童畫畫的動機也會受到傷害。

 

2、獎賞會傷害內在動機嗎?

 

有很多的經驗與研究顯示獎賞的增強並未傷害活動的內在吸引力。事實上,使用獎賞大多可以提升學生的內在動機,尤其是,當學生能否有獎賞是根據表現品質,而不是根據是否參與活動時(Lepper, 1983; Ryan & Deci, 2000);當獎賞被視為對自己能力認可時(Rosenfield, Folger, & Adelman, 1980);當該作業不是非常有趣時(Morgan, 1984),或者當獎賞是社會性獎賞(如讚美)而非物質性獎賞時(Cameron et al, in press; Cameron & Pierce, 1994; Chance, 1992; Miller & Hom, 1990; Ryan & Deci, 2001)。

Cameron(2001)曾做一個摘要,說明在什麼情境下外在獎賞會傷害內在動機:負面效果在底下的情況會發生:作業本身非常有趣;獎賞為物質性的,且在事先就答應給予;獎賞的給予不考慮表現的品質或事先明訂的準則。

使用限制:

有關外在獎賞對內在動機的影響,研究者的確提出警告:當作業具有內在趣味時,物質獎賞的使用就要特別小心。老師應該盡可能使他們所教的每一件事都具有內在趣味。並且若非需要,老師應該避免給予物質獎賞。但是當有需要時,則老師不必在意使用外在獎賞(Ryan & Deci, 2000)。外在獎賞在開始的時候常常是需要的,以便學生能開始從事學習活動,但是當學生開始喜歡該活動並且有成功經驗時,則給學生的外再獎賞就應該淡出(Stipek, 1993)。同時老師也要知道一個班級裡,有一些學生有內在動機一些則否,所以要使所有學生都願意學習,策略性的使用兩種動機可能是需要的。

 

(二)教師要如何才能提高學生的內在動機?

 

教室內的教學應盡可能地提高學生的內在動機。以下提出一些可行作法(Broghhy, 1999 et al):

 

1、引起興趣

 

老師要使學生確信即將呈現的教材很重要而且很有趣。也要讓學生認為他們學習的知識對自己將來是有用的(Bergin, 1999; Zahorik, 1996)。所以要使學生對正要教的課感到好奇,因而提高教材的內在動機。而另一個提高內在興趣的方式是讓學生對學習內容或學習方式有一些選擇的自由(Cordova & Lepper, 1996; Stipek, 1998)。

 

2、維持好奇心

 

熟練的老師會使用各種不同的方法,在上課過程中進一步引起或維持學生的好奇心。Guthrie與Cox(2001)發現,讓學生實際參與科學實驗,會大有助於他們對課本相關問題的學習,而且動機也較高。或可以使用那些以學生目前知識尚無法解決的問題去挑戰他們或使他們驚奇,這樣也能激起好奇心,而引起他們的內在動機(Bottge, 2001)。

 

3、使用各種有趣的呈現方式

 

老師可以藉著使用有趣的材料或使用不同的呈現方式來提高學生的內在學習動機。不過每一資源的使用都必須有妥善的計畫,以確保它們聚焦於課程目標並與其它活動相輔相成。使用遊戲與模擬也是提高學生對學科的興趣的好方法。

模擬的優點是,它可以讓學生從活動本身學習到有關某一主題的知識。雖然有關模擬的研究(VanSickle, 1986)發現,在教導事實和概念方面,使用模擬來教學並不會(通常不會)比傳統教學更為有效,但是有關研究確實一致發現,模擬可以提高學生的興趣、動機和情意學習(Dukes & Seidner, 1978)。

非模擬遊戲如「小組遊戲競賽」(TGT)(Slavin, 1995a),可以經修改而適用於各學科,小組遊戲通常會優於個人遊戲,因為在小組遊戲中小組成員有機會彼此幫助,而且可以避免個人遊戲的一個問題,也就是每次遊戲時,都是能力比較高的人贏。如果將所有的學生以混合能力的方式分組,則每一學生都有很好的機會可以成功(Slavin, 1995a)。

 

4、幫助學生設定自己的目標

 

動機有一項基本原則,即目標若是自己設定的話,人們比較會努力工作;由他人設定目標時,就比較不會努力(Ryan & Deci, 2000)。老師可以與學生共同討論學生的目標達成狀況,當學生設定的目標完成時,老師應給予讚美。學者發現這種目標設定策略可以提高學生的學業成就和自我效能(Page-Voth & Graham, 1999; Shih & Alexander, 2000)。

 

(三)提供外在誘因以激勵學習的原則

 

老師固然必須努力提升學生學習課業的內在動機,也必須同時考慮到激勵學生的外在誘因。

 

1、表達明確的期望

 

老師必須讓學生明確知道他們該做什麼、他們的表現將如何評量、以及成功的後果是什麼。學生在某一作業上失敗,常常是因為他們不清楚老師希望他們做

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