萬生萬世的情與海難分

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皮亞傑VS維高斯基

*皮亞傑介紹

 

一、皮亞傑(Piaget,1896-1980)生平簡介

皮亞傑的父親是一位大學教授,主要是研究歷史與文學,所學的是人文領域,所以十分重視皮亞傑的科學觀念,更著重於培養皮亞傑對於事實的講求與愛好,這樣的家庭背景,使得皮亞傑有機會去接觸與思考有關哲學和科學的知識。由於父親的教導,使得皮亞傑重視以科學的系統性來求知。

皮亞傑他終其一生都致力於發展「發生認知論」-將哲學基礎的認知論建立在科學之上。他以兒童為師。他最關心的問題是:知識是怎麼形成的?

皮亞傑發現能將生物學和認知論融合在一起的,就是認知心理學的研究。1922~1932的十年間,一方面教學一方面觀察紀錄孩童的言行舉動,並與孩童對話以了解他們的想法皮亞傑對嬰兒的研究使他深信,兒童的思想(智慧)是來自於行為(動作、操作),而非語言。

 

二、皮亞傑的理論思想

(一)認知發展論內涵:

1.認知結構與基模

依皮亞傑解釋,嬰兒出生不久,便開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式對環境中的事物做出反應,獲取知識。此等以身體感官為基礎的基本行為模式,可視為個體用以了解周圍世界的認知結構(cognitive structure)。

每當遇到某事物時,便用既有的認知結構去核對、處理。而此即為皮亞傑所謂的基模(schema)。皮亞傑將基模視為人類吸收知識的基本架構,因而將認知發展或置智力發展,均解釋為個體的基模隨年齡增長而產生的改變。

2.組織與適應

組織是指個體在處理周圍事物時,能統合運用其身體與心智的各種功能,而達到目的的一種身心活動歷程。組織是個體生存的基本能力。此能力是隨著身心發展由簡單而變為極複雜的地步。

適應是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程。而個體適應時,將因環境的需要而產生同化、調適彼此互補的心理歷程。

同化是指個體運用其既有基模處理所面對的問題,便是新遇見的事物吸納入既有的基模內,是既有知識的類推運用。

調適是在既有基模不能直接同化新知識時,個體為了符合環境的要求,主動修改既有的基模,而達到目的的一種心理歷程。經由同化及調適兩種互補的適應歷程,兒童的知識可因其與環境中事物的互動而增加,且智力也隨著生活經驗的擴大而成長。

3.平衡與失衡

個體能對環境適應表示其認知結構或基模的功能,能在同化與調適之間維持一種波動的心理狀態,此即為平衡及失衡。當個體既有基模能同化環境中新知識經驗時,在心理上便會感到平衡。反之即為失衡。對個體而言,在心理狀態失衡時將形成一種內在驅力,驅使個體改變或調適既有基模,能容納新的知識經驗。因此,調適歷程的發生乃是心理失衡的結果。個體經認知發展而做其智力成長,而其成長的動力即是個體對環境適應時在心理上連續不斷地交替出現平衡與失衡的狀態所導致。

(二)認知發展階段論:

 

期別

年齡

特徵

感覺動作期Sensorimotor Stage

0~2歲

1.憑感覺與動作以發揮其基模功能

2.由本能性的反射動作到目的性的活動

3.對物體認識具有物體恆存性概念

前運思期

Peoperational Stage

2~7歲

1.能使用語言表達概念,但有自我中心傾向

2.能使用符號代表實物

3.能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面

具體運思期

Concrete-operation Stage

7~11歲

1.能根據具體經驗思維以解決問題

2.能理解可逆性的道理

3.能理解守恆的道理

形式運思期

Formal-operational Stage

11歲以上

1.能作抽象思維

2.能按假設驗證的科學法則解決問題

3.能按形式邏輯的法則思維問題

 

1.這些發展階段的順序是固定不變的。 

個體的認知發展成熟的速度,或許因為社會文化、遺傳等因素有著年齡上的差異,然而這些發展階段在每個個體身上出現的順序卻是不變的,也就是說,每個人的認知發展都會歷經表一中所列出的四個階段。

2.所有發展階段都可以歸入其他階段中。

在某一個特定階段上形成的智力結構,可以被歸併到下一個發展階段的智力結構中。例如說在感覺動作期所形成的認知結構、思維能力也都會在前運思期中出現,並且以更高級的形式出現;而同樣的前運思期所形成具備的認知結構,也會在下一階段的具體運思其中出現。

3.每個階段都同時包括了一個準備期和一個完成期。

例如,在形式運思期中,從十二歲至十三歲到十四至十五歲(亦即約當國中生的年齡)這個時期被稱為準備期,而十五歲以後形成的平衡狀態則稱為完成期。

4.每個階段都含有一個形成期(發生期)及最終平衡形式。

在每一個發展階段當中,乃是朝著一個最終的平衡(同化與順應的平衡)結構發展,只有當認知結構發展成這個最終的平衡結構之後,才能完全顯現出此一發展階段的整體特徵。在達到此一平衡狀態前的形成過程則表現出一系列分化現象。例如:前運思期的特徵乃是能用(自我中心的)表語言達概念;能使用符號代表實物、能思維但不合邏輯,不能見及事務的全面;無法了解自己以外別人的觀點、看法等,這些特徵只有在達到前運思期階段成熟的孩童上才能完全看到,這即為此一發展階段的「最終平衡形式」。

歸結以上,皮亞傑的認知發展理論乃是由生物發生學的角度出發,對於人類的「認識」採取了「發生」的觀點,並且由長期的實驗觀察研究中,將人類個體自兒童至青少年的認知發展(智力發展)現象,劃分為四個主要的階段。

智慧的發展是由個體所主動建構的,具有普遍性不受社會文化所影響,由此也得知,在皮亞傑的觀點中,學習與發展是分開的實體,發展先於學習,學習是自然發生的、兒童是積極主動的。皮亞傑的認知發展論,傾向於自然主義的看法,不主張藉由學習來加速兒童認知發展,社會環境應避免干擾兒童的自然發展。

(三)認知思維與語言發展

在前運思期的兒童,其思維的方式是具有自我中心主義傾向的,此時期兒同們在一起談話時,也是以自我為中心的。皮亞傑認為,自我中心語言只是兒童認知思維方式的表達,等到發展至具體運思期後,就會自動消失。

換句話說,皮亞傑認為語言是認知發展的副產品。說話方式反映出該童的發展階段。自我中心語言是發展不成熟的象徵。自我中心語言只是一種暫時的現象,對認知發展助益不大,至具體運思期後脫離了自我中心,自我中心語言自然會消失。

 

三、皮亞傑的觀點

綜合以上所述,皮亞傑的認知發展論其主要觀點為:

1.以兒童為中心,認為孩子與孩子之間的互動是最好的學習方式。

2.認知發展是階段性的,知識是內發的、自然產生的,是個體建構論。

3.孩子要達到一定的成熟後,再透過自我學習外在的事物,且和人、環境互動產生知識。亦即生理的成熟要先達到,心理成熟自然容易達成。

4.發展先於學習,發展是學習的先備條件,而非學習結果。

5.語言,是一種自然狀態,是一種自我中心的表達,無法幫助個人認知發展,是認知發展的副產品。

*維果茨基(Lev S. Vygotsky,1896-1934)介紹

一、維果茨基(Lev S. Vygotsky,1896-1934)生平簡介

      西元1896年11月17日Vygotsky出生於白俄羅斯的明斯克(Minsk)附近一個名叫歐夏(Orsha)的小鎮,雙親是猶太人後裔,他的父親是銀行的小主管,母親曾接受過師範教育。

Vygotsky從小跟隨母親學習德文,培養出他喜歡閱讀的習慣,打下他後來致力於語言心理研究基礎。晚茶時間他們一家人通常會聚在一起愉快地討論文史哲學,Vygotsky的童年就是在這種充滿智能和文化氣息的環境中成長。

    Vygotsky的小學教育是跟隨著以蘇格拉底式詰問教學法的老師---Solomon  Ashpiz學習,發展出他追根就底的精神。在中學時期,他開始展露才華,驚人的閱讀速度和記憶能力,使他的各科成績都很優秀,任課教師對他都有不同的期許,這時候的他會主持讀書成長團體達兩年之久,定期帶領同學研讀歷史哲學,並且經常針對各種思想的發展脈絡進行辯論,對黑格爾歷史分析的瞭解,種下他對日後馬克思思想的種子。

    精通多種語言的他,1913年以優異成績從中學畢業,接著進入莫斯科大學。他首先選

讀醫科接著轉讀法律,這個修正滿足了他個人在人文學的興趣,而且為了加強在人文科學

的素養,西元1914年他叉在Shanyavskii人民大學修習歷史和哲學。畢業之後,他沒有從事有關法律的行業,卻返回Gomel教授文學和心理學。西元1924年,是Vygotsky的人生轉折點,這年,Vygotsky參加在列寧格勒舉行叫學會議他在制約反射和騙行騙的精間深受莫斯科心理學院的院長Komi lov的賞識。 Komilov推崇他為「心理學的莫扎特」'並且邀他加入該學院。Vygotsky欣然接受,轉任莫斯科心理學院(The Psychological Instiyute in Moscow),並且在該學院選修心理學課程。1925年,Vygotsky完成以藝術心理學(the

 Psychology of Art )為主題的博士論文。

    西元1924年到1934年間,是Vygotsky一生中最忙碌的一段時間。他在蘇聯境內到處旅行發表演說,並繼續寫作。他的每次演講都吸引了大量的人潮,很多年輕學生希望跟隨他從事研究。二十世紀的神經心理學家Luria也曾為其學生,與Vygotsky經常共同主持實驗,從事神經心理學的研究。Luria曾說:「我的研究生涯可分兩個時期,在遇到Vygotsky之前,我的研究微不足道;我的重要研究都是在跟隨Vygotsky之後才完成的」然而,這位學術界的巨星卻在跟肺癆搏鬥中殞落,享年38歲。

 

二、維果茨基的認知發展理論

維果茨基所提出的認知發展論,主要在強調社會文化對個體的影響,以及重要的概念如近側發展區與鷹架學習等概念,都是其理論要點,其關注焦點如下所示:

(一)強調社會文化是認知發展的要素:

     維果茨基認為人自出生的嬰兒期開始,就生長在一個屬於人的社會裡;社會中的一切,構成人類生活中的文化世界。此一文化世界既影響成人的行為,也影響正在成長中的兒童。也因此,兒童認知發展是在社會學習的歷程中進行的(由成人傳遞,特別是父母、老師),而且適當的改善社會環境,將有助於兒童的認知發展。

(二) 強調語言與認知發展的關係

     維果茨基將兒童自我中心語言,視為其調和思維與行動,從而助益其認知發展的重要因素。根據維果茨基的觀察,當兒童面對類似的困境時,他的自我中心的語言就會加倍的增多。這現象顯示出兒童藉自我中心語言以幫助其思維。因此,維果茨基指出,自我中心語言有助兒童心智發展的功能。而其對語言所提出基本問題、基本假設、及解釋分別如下:

1.基本問題:你們如何瞭解/知道他人(的思想)? →透過符號、記號的溝通

             如何瞭解自己的思想、行為? 透過符號、記號

             誰的符號? 這個社會/文化的。

              由誰給? 成人、文號傳承者

2.基本假設:一個文化的符號與記號,尤其是語言,是瞭解複雜的人類行為的關鍵。文字是一種社會刺激,使個人能夠瞭解他自己就好像個人在瞭解他人一般。符號與記號是社會行為與個人思考的來源。但語言從何而來?

3.提出解釋  

(1)人類心智的本質(從人類發展的歷史來看)

製造符號(人為刺激)幫助溝通-──保存記憶    文化產生

                                       調節行為

即創造一個外在的刺激/提醒物,並將提醒物呼應到所代表的概念,於是人腦中形成新的連結,思想由低層次─>高層次,符號指引行為。縱貫古今,人類已發展出各種符號(文字、語言、音符、數字),這些符號的重要性在於他們的創造與運用帶來了行為與心靈的轉型,導致複雜心智歷程的發展。

(2)心理發展因循兩路徑

生理 (中樞神經與生理的發展、成熟) ,如知覺、簡單記憶、注意力

    社會歷史(兒童承傳該文化的符號系統,引發基本與複雜思考技能的發展)

(不同於Piaget)

符號系統多樣化─>心智功能發展不同─>沒有放諸四海的心理發展階段

 

4.兒童語言發展的階段

 

階段

特徵

1.心智前階段0~2

發出有意義的聲音;哭;語言作為表達個人需求、情緒、感受的方式。

此期語言是溝通的工具,不是思考的工具

2.心智的階段:

缺乏經驗或判斷力的心理性階段

約兩歲時,理解語言的重要性,並覺得需要語言。

此期語言有指標的功能(問這是什麼?來學習與物體相聯結的符號)。透過這功能,兒童開始組織他的世界。透過語言引導自身的注意力,將物體自環境中區隔出來,並組織他的視覺領域。

語言逐步納入實際心智能力中,能運用正確的文法結構,但未必能掌握他們的真義。

3.外在符號主宰階段

運用外在符號幫助內在問題的解決,運用自我中心式語言組織自身行為

運用外在符號以幫助內在問題的解決(如:數手指)。剛開始時,語言只是伴隨著行動出現,爾後逐漸納入問題解決歷程,並成為行動的前導。接下來語言被用來整合事件,並計畫問題解決的活動。運用語言以組織自身行為,即「自我中心語言的運用」。此期透過語言來調和思維與行動。

4.內化階段

開始在腦袋中數數,並運用邏輯性記憶,亦即操弄內在的符號。自我中心式的語言成為內在的語言。此期能以語言表達思考/概念、以語言的形式來思考及解決問題。

 

5.自我中心語言

視為是調和其思維與行動,從而助益其認知發展的重要因素。前運思期的自我中心語言幾乎是社會性的(溝通),之後轉為內在語言,會越來越與手邊工作為焦點。慢慢地,似乎不斷對自己說話,自言自語說出有關如何解決的手邊的問題。更晚,內在語言變成沈默的進行。例如:讓他畫圖而紙筆不全。由此發現當兒童面對困難情境,其自我中心語言增加,藉由自我中心語言幫助其思維,能促進心智的發展。此時自我中心語言是功能性的。

語言、思想在嬰幼兒時期獨立平行發展。語言由部分而整體,思想由整體而部分。當兒童能支配與延後,二者合而為一,交互作用形成促動認知發展的主要動力。

學習語言的初期,(1)從語言表現的形式看,先部分後整體:從單字→1,2字 多字 代表思想  例如:奶奶 → 我餓了想吃奶奶

(2)從語言代表的思想看,先整體後部分:以單字表達整個思想 → 不同單字分化為不同思想單元

(三)從實際發展水平延至可能發展區(ZPD=Zone of Proximal Development)

所謂ZPD是介於兒童實力所能達到的水平,與經別人給於協助後所可能達到的水平,兩種水平間的差距,即稱之。在此時提供協助,就叫鷹架作用。而介在獨立解題和在輔助下解題之間的距離,是指透過模仿互動所能企及的問題解決層次是在成人與兒童互動中產生出來的。當我們了解兒童的實際發展水平後,進而根據其可能發展水平,找出可能發展區,就可經由成人或教師的協助使兒童的認知能力臻於做充分發展的地步即發展其潛能。

 

**鷹架(Scaffolding)作用

描述教師在協助學習者解決超越其個人能力的問題時所扮演的角色。鷹架是由教師或(另一學生)提供的各種形式的支持,來協助學生從目前的能力進展到預期的目標。

鷹架的例子包含:

1.認知示範(一邊示範任務的執行,一邊大聲說出引導執行該任務的想法)、

2.當學生被困住,幫助學生進展至下一步驟的刺激物或線索。

3.幫助診斷犯錯原因與發展修護策略的問題

而複雜的心智能力的教學應始於師生間共享的活動,然後教師再逐漸將控制權轉交給學生。因此正常來說合宜的鷹架教學包含6種成分:

1.發展學生對完成預期任務目標的興趣。

2.示範所欲執行任務的一個理想化版本。

3.減少解決一項問題所需步驟,藉以簡化任務。

4.控制問題解決的挫折與風險。

5.提供具體回餽,指出學生已生產事項與理想解決方式的差距。

6.充分刺激及指導學生活動,使其不斷追求目標。

 

三、教育上的應用

(一)架構 (scaffolding) 的步驟

維考斯基強調兒童從與一位比自己知識更淵博的人互動過程中建構其所處的社會所重視的智能。而成人在與兒童互動的過程中,會將其所處社會所重視的智能傳遞給兒童,此其為架構。在教學過程中,架構有六個步驟,分別是:

1.引入 (recruitment)

2.示範(demonstration)

3.簡化作業 (simplifying the tasks)

4.維持參與 (maintaining participation)

5.給與回饋 (feedback)

6.控制挫折感 (controlling frustration)等。
    引入是指教師應先讓學生願意共同參與思考解決問題,而不是只做一個旁觀者。當學生有意參與問題解決時,教師應先示範正確的問題解決方法。然後交由學生來解決。但必須先簡化問題,讓作業的難度對兒童而言不會太難,但也不可以太簡單而無挑戰度。在教學的過程中,教師必須讓學生持續地主動參與思考解決問題。這包括適時地給學生回饋,不僅讓學生知道自己思考的方向是否正確;如果不正確,也應讓學生知道自己的解題模式為何不正確。當然,如果學生無法解決問題時,教師應再簡化問題,以控制學生的挫折感。
(二)交互式教學 (reciprocal teaching)
    交互式教學也是維考斯基理論應用成功的一個例子。是由教師及學生分別扮演討論團契中領導者的角色。主要用于訓練閱讀成績低落的學生閱讀能力。首先由學生閱讀文章,然後由教師示範討論領導人。這位領導人的主要工作是提一些問題,以將文章做一摘要,或預測文章後續發展、或釐清學生錯誤理念等。接著,教師選擇較簡單的文章,讓學生輪流擔任討論領導人的角色。此時,教師不主動介入,而只是在學生的討論走偏時,才介入。
(三)應用兒童私人語言 (自言自語,private speech)
    根據維考斯基的理論,教師應重視學生的私入語言,將它視為學生內化教師較成熟的問題解決模式的一個過程。甚至,當學生對問題解決模式尚未熟練時,可以鼓勵學生將其思考過程說出來,以協助自己解決問題。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Piaget、Vygotsky比較

 

一、Piaget、Vygotsky理論相同處:(基本主張)  

(一)知識是一種建構。知識不是先於或獨立於認知者存在,而是認知者主動建構的結果。

(二)認知的作用具有適應性,以促成平衡與發展。

(三)建構是主動的過程,需認知者主動參與,以認知者的基本模式或範疇,去意義化,概念化,統整所經驗的事象。

(四)認知是認知主體與認知客體交互作用的過程,認知者成為一個自我調適的系統,求得內外在心理世界的平衡,使個體在環境中能適應,並在經驗世界能自圓其說(主動建構的能力)。

(五)認知是持續不斷的的歷程,不是一蹴可及、立即能實現的過程。

 

Piaget、Vygotsky的比較:

 

(一) 發展動力

 

Piaget

      Vygotsky

  先天遺傳基礎下,為適應環境,個體主動探索建構的過程。

  社會文化取向:強調發展同時受到內在力量(自然成熟)與外在力量(社會歷史的影響)。

補充說明:

在知識論中,Piaget的學說為發生知識論,屬個人的建構主義,強調學習者個人主動求知或探索的動機,知識個體主動建構的,而非被動吸收。而Vygotsky為社會建構主義者,強調個人知識是在社會文化的環境下所建構而成的。

 

(二)發展以及學習觀點

         Piaget

        Vygotsky

1.重視階段,強調整體認知的階段論。

2.發展階段是普遍性的(領域廣泛)。

3.成熟先於學習。

4.學習與發展是分開的實體,學習為隨發展之後。兒童是積極主動的,社會環境應避免干擾兒童的自然發展。

5.水平互動合作學習有助於認知發展(促進認知衝突)。

 

1.不重視階段,不強調整體的階段性。

2.發展並非普遍的,因社會文化不同而異。(主張領域特定階段)。

3.學習促進發展。

4.學習引導發展,發展是在主動的兒童和積極的社會環境下合作產生的。

5.垂直互動合作學習有助於認知發展(促進社會建構)。

補充說明:

Piaget認為個體發展在連續過程中有階段性,不可逾越,為新階段取代舊階段,新基模取代舊基模使功能更強大,且認為水平建構是說明不同觀念引發認知衝突而至於個體是否要心智重組,則為個人的選擇; Vygotsky認為學習促進發展故說明了教學的重要性,垂直和作說明了能力有差異,在對話中互相磋商以形成共識。

 

(三)對學習預備度的看法

 

         Piaget

        Vygotsky

  認為個體的心智發展,應屬自然預備狀態。

認為個體的心智發展在鷹架作用(Scaffolding)輔助下,應屬加速預備狀態。

補充說明:

Piaget注重兒童的成熟度,認為要等他長大;Vygotsky則認為可補足先備知識。

 

(四)自我中心語言(私語)

 

        Piaget

Vygotsky

1.只是認知思維方式的表達,故語言是「表達」思考的工具,思考可獨立運作。

2.發展至具體運思期消失,變成社會語言,自我中心語言是發展不成熟的象徵。

3.自我中心語言是思考限制的表現。

1.幫助思維,積極促進認知的發展,故語言是思考的中介,為思考的元素之一。

2.隨著發展內化為內在語言,監控自己的思考與行為用以自我規範、溝通、思考,成為一種思考工具。

 

補充說明:

在這裡要特別說明的是,Piaget認為自我中心語言為發展必經的過程,語言是認知發展的副產品。說話方式反映出該童的發展階段,但他也認為社會經驗是很重要的,因為它會激發認知衝突,談話是內在改變的催化劑,但他對思考的形式及功能卻沒有直接的影響。

 

(五)在教學情境的看法

 

          Piaget

Vygotsky

   主張以兒童為中心,強調以兒童為主體,並引伸出設置良好環境供其發展的教育主張。

偏向以環境為中心,為兒童創造良性社會互動機會和環境。

 

(六)互動的對象

 

          Piaget

Vygotsky

強調兒童與實物互動的角色。

強調兒童與人互動的角色。

補充說明:

Piaget同儕是特別重要的改變促因(因為同儕的接觸提升了社會化觀景取代的能力);Vygotsky強調初學者與知識較豐富或技巧較佳者的互動。互動雙方必須有某種程度的,這種差異不是角色的差異,而是對問體瞭解程度或處理能力的不同。能力技巧較差者能夠獲得能力技巧較佳者的引導與支持,這樣互動認知發展才會有幫助。

 

(七)對遊戲的看法

 

          Piaget

Vygotsky

  遊戲是個體對環境刺激的同化,使現實符合自己原有的認知基模。遊戲得發生乃是個體在環境中處在一不平衡的狀態,同化的方式大於調適的作用。

  強調遊戲中,個體能實現真實生活中所不能實現的慾望,遊戲即代表思考發展的開始。

 

補充說明:

Piaget兒童在遊戲中不用刻意學習新的技巧,而是透過遊戲來熟練並鞏固所學的技巧;Vygotsky幼童還不會抽象思考,此時意義和實體是不分的就由遊戲學會區別意義與實物,以提增想像思考。因此幼兒遊戲是發展未來抽象思考能力必經的過程。遊戲被視為創造思考的行為是兒童未來抽象創造力與變通力的基石。

 

(八)兩者延伸的教學方法

 

          Piaget

Vygotsky

  1.主動操作學習的重要性。

2.善用認知衝突。

1.強調合作學習、交互教學法。

2.鷹架作用。

補充說明:

Piaget的理論中,鉅觀而言課程設計需配合兒童認知發展階段,實際教學方法的採用或活動的設計需考慮兒童的思考特徵(微觀),教師教學應理性移情,以兒童為中心。Vygotsky所主張的合作學習是互動磋商的歷程。

 

(九)文化影響力

 

          Piaget

Vygotsky

智慧發展具有普遍性,不受文化影響。

文化情境決定認知類型,不廣泛採用形式推理文化,無法協助兒童形式操作的發展。

 

三、綜合分析:

(一)個人建構主義與社會建構主義的發展無直接關係,建構主義之間亦是如此。但重要的是,這些思想均導向了相當一致的方向,對實證主義傾向客觀主義的知識論觀點提出質疑。

(二)論述重心而言:

1.社會建構主義所強調的是人類認知與知識形成的社會性基礎。

2.個人建構主義所強調的則是作為認知主體的人,在認知過程的主動性與建構性。

(三)在本質上,兩者的同質性大於異質性,均可說是一項導向人本的知識論思潮。而兩者的差異在於社會建構主義以群體的人―社會為論述中心,採行較鉅觀的觀點,而個人建構主義以個體的人為中心,採微觀的角度。將社會建構主義視為一個「總體理論」(grand theory),相對的將建構主義視為一個個體理論。

 

*綜合分析與結論

一、皮亞傑認知發展論在教育上的價值:

皮亞傑稱自己理論為發生知識論,非從知識教導角度所進行的研究,他從未強調其理論為教學理論,他所提出的理論「對教育的啟示大於實用性」,其理論可供教育參考的地方有:

(一)針對個別差異實施個別化教學。

 (二)按兒童思考方式實施知識教學:教師需具備理性移情(intellectual empathy)能力,亦即「教師在教導兒童面對問題經認知思維學習知識時,必須具有設身處地從兒童觀點看問題的推理能力」。

(三)循兒童認知發展順序設計課程:教材難度與編排順序需搭配兒童認知發展順序。

 (四)提供良好環境促認知發展,而非揠苗助長。

 (五)引發學童主動適應的動機:展現給學生比他認知發展還高一點的作業。

     Ex:就是讓學童感到有點熟悉,也有些不熟悉。

二、皮亞傑認知發展論曾經遭受之批評:

(一)未能涵蓋人類全部認知發展重要層面:重認知與知識發展(發生知識論),忽視社會行為的發展。 EX:道德認知發展和社會認知發展。

(二)忽略社會互動或文化對認知發展的影響。

 (三)發展先於學習的論點缺乏教育價值:未強調學習對發展的促進作用,亦沒有提供促進認知發展的具體建議。

 (四)各年齡組與與實際發展水平不符:低估兒童卻高估了青少年的認知思維能力,至於導致其結果缺乏驗證性的原因住要是因為方法欠妥。

(五)方法欠妥,EX:1.實驗情境缺少生活化,兒童不易了解題意;2.只依據兒童對事物認知到的表面現象來做推論,但未深入探究此時兒童是否已經知道事物本質的概念。

 (六)樣本太少不具有代表性。

 (七)部分概念用與含糊,衍生更多問題,EX:籠統的說明認為隨著固體「成熟」,個體的

 認知發展會經歷四個特徵不同的時期,但是並沒有說明不同階段在進展到下一階段之      前需要什麼成熟條件。

 (八)階段劃分年齡範圍太大,不夠細緻。

 (九)未探討形式運思期的人生發展。

三、維高斯基認知發展論在教育上的涵義:

(一)注意社會文化對兒童發展可能產生的影響。

      EX:勿讓兒童接觸不良電視劇、文化。

(二)為兒童創造良性社會互動機會和環境。

      EX:藉由班級經營、同儕互助、合作學習。垂直式互動,即是與他有益的人互動,

      才能有更多的學習。

(三)教導、鼓勵學生透過自我對話來進行思考。

(四)教學最佳效果發生在「可能發展區」:教師需協助學生發展至可能發展區。

 (五)適時輔導學生是教學的不二法門:不要只將學生丟於新知識中,需適時輔導。

 (六)提供一些教學模式的理論基礎。

     EX:認知學徒制(cognitive apprenticeship)、交互教學法(reciprocal teaching)等。

(七)提供動態評量

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